La lectura es una fuente primaria de conocimiento y aprendizaje para el alumnado de Educación Primaria. No obstante, los datos de la última evaluación internacional PIRLS 2021 con estudiantes de 4.º curso muestran que un tercio de ellos obtuvieron resultados que los situaban en niveles bajo y muy bajo en comprensión lectora. Veamos la importancia de la familia y el desarrollo lingüístico.

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¿Qué papel tiene la familia en el desarrollo lingüístico?

Para empezar, es importante señalar que el desarrollo de la capacidad lectora del alumnado no es una responsabilidad exclusiva de los docentes. Las evidencias indican que un ambiente familiar lingüística y cognitivamente proactivo potencia la mejora de dicha capacidad. 

En ese contexto, se puede ayudar a los hijos a reforzar los dos pilares básicos de su futuro éxito en comprensión lectora y en rendimiento académico: 

1. Vocabulario
2. Adquisición de un congruente reservorio de conocimientos

Por eso, en este artículo destinado a orientar a los responsables familiares del alumnado de etapa educativa, se fundamenta la importancia del desarrollo lingüístico y cognitivo temprano de los niños en el entorno familiar. 

Para ello:

• Resaltamos el papel crítico del vocabulario en el desarrollo de la comprensión lectora.
• Valoramos el impacto directo que tiene la calidad de los intercambios orales con los hijos para mejorar su lenguaje y sus conocimientos.
• Reflexionamos sobre la interdependencia que existe entre vocabulario, comprensión lectora y conocimientos adquiridos. 
• Indicamos el valor de la práctica de la lectura en voz alta e interactiva con los hijos.
• Proponemos materiales de lectura que mejoran el lenguaje y la adquisición de conocimientos.

Aspectos críticos del desarrollo lingüístico, lector y cognitivo en la infancia

El vocabulario: un pilar básico de la competencia lectora en la infancia

En efecto, los sedimentos del vocabulario comienzan a forjarse en el contexto familiar. Así, sobre esos cimientos, se establecen progresivamente las habilidades lingüísticas y lectoras y el conocimiento del mundo que los niños van adquiriendo a lo largo de su escolaridad.

Al entrar en la escuela, el 80 % de las palabras que conocen las han aprendido en el contexto familiar (Graves, 1986-1). Sin embargo, quienes viven en contextos socioeconómicos y culturales desfavorecidos presentan un bajo nivel de vocabulario. Es más, desde edades tempranas:

• Escuchan una escasa cantidad de palabras, 
• A la vez que experimentan interacciones lingüísticas de baja calidad con los miembros de su familia. 

De ese modo, estos niños pueden mostrar a los cuatro años una brecha de hasta 30 millones de palabras escuchadas menos que otros pertenecientes a familias favorecidas social, cultural y económicamente (Hart y Risley, 1995-2).

Con esos datos de desarrollo léxico, al llegar a la escuela se observa el efecto Mateo de acumulación y ampliación de las diferencias entre niños en nivel de vocabulario, empezando desde segundo curso (7-8 años):

• Avanzando en la escolaridad, los que manifiestan un retraso de vocabulario en el tercer curso mantienen esa situación de desventaja con sus pares durante toda la educación básica (Biemiller y Slonim (2001-3). 
• Además, cuando esto mismo ocurre en cuarto y quinto, suelen proyectar un pobre rendimiento académico en la Educación Secundaria (Graves, 2009-4). 

Por el contrario, quienes crecen en entornos más proactivos lingüísticamente incorporan más fácilmente palabras nuevas a su vocabulario y obtienen, a la vez, mejores resultados en comprensión lectora y en logros académicos (Hart y Risley, 2003-5).

Los entornos familiares más proactivos lingüísticamente mejoran el vocabulario de los hijos

Los trabajos de Hart y Risley (1995 y 2003) no solo resaltaron el impacto que sobre el desarrollo lingüístico temprano de los niños tenía la diferencia en cantidad de palabras que escuchaban en el hogar, sino también la calidad de los intercambios orales que se mantenía con ellos. 

En concreto, registraron los intercambios orales que se mantenían con los hijos en una muestra de niños pertenecientes a 42 familias de tres estratos socioeconómicos: 

1. Familias desfavorecidas, sin empleo y acogidas a bienestar social
2. De clase trabajadora: mecánicos, carpinteros, administrativos, etc.
3. Favorecidas de profesionales, como abogados, docentes, médicos, etc. 

Y, así, los categorizaron como:

• Expresiones positivas reforzadoras, que estimulaban elaboraciones mentales de los niños y respuestas expansivas: «¿Sí», «¿Tú crees?», «¿Por qué dices eso?», etc.
• Expresiones negativas debilitadoras, caracterizadas por ser cortas y precarias, que desatendían las necesidades comunicativas de información o de conocimiento de los hijos: «No», «No sé», «No puedo atenderte».

Resultados en el desarrollo lingüístico

En una extrapolación de los datos obtenidos a los 4 años, se comprobaron los resultados de diferentes familias:

1. Las familias de profesionales, más proactivas lingüísticamente, producirían 560.000 expresiones más de naturaleza reforzadora que debilitadora con sus hijos.
2. Asimismo, los hijos de familias de clase trabajadora habrían acumulado 104.000 expresiones más reforzadoras que debilitadoras. 
3. Sin embargo, esa diferencia se invertiría en el caso de familias acogidas a bienestar social, con un acumulado negativo de 124.000 expresiones debilitadoras.

Figura 1. Gráfico de expresiones reforzadoras o debilitadoras del desarrollo lingüístico recibidas en 4 años, por niños pertenecientes a tres niveles socioeconómico-familiares.

Fuente: Adaptado de ©Hart, B. & Risley, T.R. (1995). Meaningful differences in the everyday experience of young American children. Paul H. Brookes Publishing Co.

Es más, este tipo de interacciones genera una mayor o menor actividad cerebral en los hijos. Así, en estudios recientes de neuroimagen se confirma que:

Los niños que participan en más interacciones orales con sus padres desarrollan más actividad en las áreas cerebrales implicadas con el lenguaje.

El vocabulario y los conocimientos previos son factores que se retroalimentan para mejorar la comprensión lectora

En este sentido, el vocabulario que los escolares almacenan en su memoria a largo plazo está indisolublemente interrelacionado con el nivel de sus conocimientos previos y, por tanto, con la comprensión lectora, de tal modo que la relación entre estas tres variables compone un círculo virtuoso de retroalimentación (ver figura 2) suficientemente documentado por la investigación (Cunningham y Stanovich, 1991-6; Neuman y Dwyer, 2011-7).

Figura 2. Relación entre vocabulario, conocimientos previos y comprensión lectora

Vocabulario

Por un lado, las evidencias experimentales indican que es necesario un umbral de conocimiento de palabras cercano al 95 % para poder comprender un texto (Hu y Nation, 2000-8). Recíprocamente, con ese nivel básico de comprensión lectora, los escolares podrían mejorar su vocabulario infiriendo el significado del 5 % restante de palabras desconocidas (Perfetti y Stafura, 2014-9). 

Y esto sería posible:

• Bien descubriendo sus significados dentro de la trama semántica del texto en la que esas palabras se encuentren.
• O bien incorporando a ellas matices semánticos ya conocidos en otras (p.ej., el significado conocido que aporta sub a la palabra «subterráneo», posibilitaría inferir el significado de «subacuático», o «subtropical»).

Nivel de conocimientos

Por otro lado, vocabulario y nivel de conocimientos son interdependientes. Por ejemplo, una actividad como es la de elaborar «categorías semánticas» entre palabras supone para los hijos la posibilidad de adquirir o mejorar sus conocimientos. 

Y es que las categorías semánticas representan un conjunto de palabras que solapan sus significados para articular conceptos (p. ej.: el concepto mobiliario, con las palabras «alfombra», «aparador», «taburete», «silla», «mesa», etc.; o el concepto frutas, con los términos «piña», «manzana», «pera», «fresa», etc.). 

A tal efecto, la generación de categorías semánticas capacita a los niños no solo para elaborar conceptos, sino también para producir ideas y construir esquemas mentales de conocimiento, denominados también como conocimientos previos. Precisamente, son imprescindibles para procesar y comprender nuevos textos relacionados con los conocimientos adquiridos. 

En resumen, cuantas más categorías de palabras sean capaces de elaborar más comprensión lectora tendrán 

Y, a su vez, más esquemas mentales de conocimiento serán capaces de almacenar en su memoria a largo plazo (Hirsch, 2007-10).

Conclusión

A la inversa, los esquemas mentales de conocimiento mejoran o expanden el vocabulario y la comprensión lectora. 

De este modo, conformados en redes conceptuales de palabras ricamente interconectados, los esquemas de conocimiento tienen la virtualidad de servirse de un mecanismo cognitivo denominado como «vinculación preferente», que atrae e incorpora con facilidad palabras nuevas al lexicón, es decir, al diccionario mental de los niños (Sailor, 2013-11). 

En efecto, esto explica por qué las personas con esquemas construidos sobre ámbitos temáticos específicos (la agricultura, la navegación, etc.) incorporan más fácilmente palabras desconocidas de dichos ámbitos, que otras personas con esquemas pobremente construidos.

Finalmente, una relación muy estudiada por la investigación en los últimos 50 años ha demostrado la incidencia recíproca entre los conocimientos previos y la comprensión lectora.

• El conocimiento sobre un tópico facilita y mejora la comprensión de un texto
• Y el nivel de logro en comprensión lectora justifica la mayor o menor capacidad para construir conocimientos.   

En suma, el nivel de activación de los procesos de retroalimentación que los niños puedan mostrar en este círculo virtuoso de desarrollo lingüístico y cognitivo determinará su desempeño lector y académico. 

Lectura en voz alta para el desarrollo lingüístico

Leer en voz alta y compartir con los hijos el contenido de textos variados mejora sus habilidades lingüísticas, lectoras y sus conocimientos

Los expertos en alfabetización plantean la necesidad de establecer el hábito regular de la lectura en voz alta compartida e interactiva de textos de distinta naturaleza con los hijos. 

En este sentido, la lectura compartida en el hogar representa un recurso importante para mejorar su vocabulario y sus conocimientos. 

• En un estudio reciente, Logan y otros, (2019-12) mostraron que aquellos que vivían en hogares en los que se les leía a diario habían estado en contacto en 5 años con 1,4 millones de palabras más que otros niños a los que no se les leía nunca. 
• Del mismo modo, los datos de PISA recogidos entre los años 2006-2012 indican que los estudiantes de 6 años habituados a que se les leyeran en voz alta obtenían 25 puntos más en las pruebas de comprensión lectora. 

Para detectar y motivar los intereses de lectura de los hijos, es esencial acompañarlos a librerías y bibliotecas infantiles desde edades tempranas, a la vez que se acuerde con ellos espacios y tiempos para compartir las tareas de lectura en voz alta e interactiva.

Hoy sabemos que el logro en comprensión lectora en la edad escolar es dependiente de la naturaleza del texto que se lea, porque no se comprende igual un texto narrativo que otro informativo. 

Por lo tanto, una dieta equilibrada de lecturas al 50 % de textos literarios e informativos con los hijos garantizaría que:

1. Se familiaricen con su diferente vocabulario y lenguaje, así como con el modo diverso que tienen de organizar sus contenidos
2. Elaboren conceptos e ideas que sedimenten una base de esquemas mentales de conocimiento (Sullivan y Duke, 2004-12; Neuman y Roskos, 2012-13).

El currículo oficial de Lengua y Literatura

Conscientes de la carga conceptual que las palabras atesoran para conectar sus significados, elaborar conceptos y generar redes de conocimiento, los autores del currículo de Lengua y Literatura vigente recogen algunas indicaciones básicas:

«La sociedad del siglo XXI demanda personas capaces de un uso eficaz de las  palabras […] con capacidad de transformar la información en conocimiento y de aprender por sí mismas» (p. 67).

Al respecto, señalan en 8 de las 10 competencias básicas del citado documento la necesidad de que el alumnado tenga experiencias de comprensión y producción de textos de «distinta tipología y género», con la finalidad de «transformar su contenido en conocimiento». 

También, se resalta la importancia de la lectura compartida cuando se indica que la lectura «guiada en el aula» debe ser un «proceso acompañado» (competencias cuarta, quinta, sexta, séptima y octava) para lograr el desarrollo lingüístico completo. 

Es, por tanto, nuclear en esta etapa educativa: 

1. Que se interactúe también con los hijos en el hogar, para mejorar su vocabulario en amplitud y profundidad
2. Así como la comprensión del lenguaje escrito que los capacitará para enlazar la nueva información del discurso que escuchen o lean con la información que previamente ya hayan integrado en sus esquemas mentales de conocimiento.

El desarrollo lingüístico con la lectura de textos pareados 

Para empezar, las prácticas de lectura en voz alta e interactiva con los hijos no implican elegir fragmentos de libros inconexos sobre tópicos distintos, en la que un día se les lee una selección sobre el mercado del pueblo y otro, sobre las vicisitudes de un dragón. 

Con esas experiencias lectoras, muchos niños generan un conocimiento somero de lo que significan algunas palabras, junto a esquemas de conocimiento pobremente elaborados.

En contraste, la investigación ha mostrado la efectividad del uso de textos pareados para mejorar y ampliar el vocabulario, así como los conocimientos (Cervetti, Wright y Hwang, 2016-14).    

• La lectura de «textos pareados» estimula la curiosidad y el interés por profundizar en sus conocimientos sobre temas específicos. 
• Podríamos definir los textos pareados como grupos de textos que tratan un tópico común cada uno en un formato textual diferente, p. ej.: agua, insectos, animales, pirámides de Egipto, planetas, etc., en textos narrativos, informativos, poéticos o híbridos. 

Qué tener en cuenta sobre los textos pareados

En suma, las experiencias de lectura compartida de textos pareados en el contexto familiar representan una alternativa cualitativa, por varios motivos.

1. Se trata de materiales de lectura auténticos y significativos para los niños.
2. Atraen su atención e interés por el tema común que abordan.
3. Facilitan el conocimiento del vocabulario y el lenguaje de los variados tipos de textos que se lean.
4. Proporcionan oportunidades para explorar y adquirir conocimientos sobre un tópico concreto tratado en diferentes contextos y estructuras textuales, no desde un texto único.
5. Favorecen el contacto reiterado de los niños con determinadas palabras usadas en tramas narrativas o informaciones variadas, lo que genera un conocimiento más profundo sobre sus significados y la expansión de su vocabulario.

Veamos varios ejemplos de temas concretos para fomentar el desarrollo lingüístico:

Figura 4. Selección de textos pareados sobre tópicos curriculares: la importancia del agua, la metamorfosis y los microbios.

Finalmente, un registro trimestral de los textos pareados utilizados, como el de esta tabla, puede servir como instrumento de control y seguimiento de las actividades de lectura compartida e interactiva realizadas.

Figura 5. Registro de textos pareados

Fuente: Adaptado de Dreher, M.J. & Kletzien, S.B. (2015). Teaching informational text in K-3 classrooms. Guilford Press.

Por todo ello, el impacto de la familia en el desarrollo lingüístico de los niños resulta fundamental y marca su adquisición de vocabulario y de habilidades lectoras.

Bibliografía

1 Graves, M.F. (1986). Vocabulary learning and instruction. En Review of Research in Education, 13, 49-89.
2 Hart, B. & Risley, T.R. (1995). Meaningful differences in the everyday experience of young American children. Paul H. Brookes. Publishing Co.
3 Biemiller, A. & Slonim, M. (2001). Estimated root word vocabulary growth in normative and advantage populations: Evidence for a common sequence of vocabulary acquisition. En Journal of Educational Psychology, 93(3), 498-520
4 Graves, M.F. (2009). Teaching individual words: One size does not �it all. Newark, DE: International Reading Association.
5 Hart, B. & Risley, T.R. (2003). The Early Catastrophe. The 30-million-word gap. En American Educator, 27 (1), 4-9.
6 Cunningham, A. E., & Stanovich, K. E. (1991). Tracking the unique effects of print exposure in children: Associations with vocabulary, general knowledge, and spelling. Journal of Educational Psychology, 83(2), 264–274 Doi. 10.1037/0022- 0663.83.2.264

7 Neuman, S. B., & Dwyer, J. (2011). Developing vocabulary and conceptual knowledge for low-income preschoolers: A design experiment. Journal of Literacy Research, 43, 103–129.

8 Hu, M. & Nation I.S.P. (2000). Vocabulary density and reading comprehension. En Reading in a Foreign Language, 23, 403-430
9 Perfetti, C.A. & Stafura, J. (2014). Word knowledge in a theory of reading comprehension. En Scientific Studies of Reading, 18, 22-37.
10, E.D. (2007) La comprensión lectora requiere conocimiento de vocabulario y del mundo. Estudios Públicos, 108, 229-252. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2596987
11 Sailor K.M. (2013). Is vocabulary growth influenced by the relations among words in a language learner’s vocabulary? Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition,39(5):16-57. Doi: 10.1037/a0032993.
12 Logan, J., Justice, L.M., Laura, M., Yumus, M. & Chaparro Moreno, L. (2019). When Children Are Not Read to at Home: The Million Word Gap. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics 40(5), 383-386.
13 Neuman, S.B. & Roskos, K. (2012). Helping children become more knowledgeable through text. En The Reading Teacher, 66(3), 207-210.
14 Cervetti, G.N., Wright, T.S., Hwang, H. (2016). Conceptual Coherence, Comprehension, and Vocabulary Acquisition: A Knowledge Effect? En Reading and Writing, 29(4), 761-779. Doi.10.1007/s11145-016-9628-x

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