¿Los alumnos saben identificar anáforas en primaria? Hoy hablamos de cómo las estrategias de procesamiento local de un texto les ayudarán a mejorar su comprensión lectora global.

 

En la competencia 4 del Currículo de Educación Primaria, relativa a  la comprensión e interpretación de textos escritos, se establece la importancia de que el alumnado «realice con ayuda reflexiones elementales sobre aspectos formales y de contenido, para adquirir y  construir conocimiento». 

Este artículo aborda el conocimiento y uso de recursos cohesivos textuales, a menudo ignorados, que facilitan a los escolares elaborar proposiciones y mantener  el hilo de la comprensión, al nivel local de las oraciones.

¿En qué consisten las estrategias de procesamiento local de un texto?

Los textos escolares ofrecen dos tipos de información al alumnado: la que es propia del contenido específico que abordan, así como la relativa a la manera como ese contenido está cohesionado y organizado con recursos textuales cohesivos y organizativos (García et al. 2015). 

Y, lamentablemente, las carencias en el conocimiento y procesamiento de alguna de estas variables producirán dificultades de comprensión lectora. 

Conocimientos necesarios

Al respecto, el procesamiento de ambos tipos de información textual requiere del estudiante disponer de varias habilidades o capacidades: 

• Conocimientos previos del mundo o del tópico que el texto aborde. Es decir, conocimientos relativos a hechos, situaciones, sucesos y de ámbito disciplinar (Cervetti y Hiebert, 2018; Kintsch, 1998).
• Conocimiento lingüístico referido a la amplitud y profundidad de vocabulario, así como al conocimiento morfológico y sintáctico.
• Conocimiento retórico, relativo a la función de dichos recursos textuales que el autor o autora utiliza para cohesionar y organizar su mensaje (Cain y  Nash, 2011; Dijk & Kintsch, 1983; García et al. 2015; Sánchez, González y García, 2002).  

Así, durante una tarea de comprensión lectora, los escolares construyen gradualmente dos tipos de representaciones mentales, tanto en el plano local como el global del texto (Kintsch, 1998). 

«Microestructura semántica»	«Macroestructura semántica»
Establecer la coherencia local del texto procesando palabra a palabra y oración a oración	Organizar jerárquica y globalmente las ideas principales del texto

En la «microestructura semántica» es necesario valerse del conocimiento de dos tipos de «marcadores cohesivos»:

1. «Anáforas». Con ellas el alumnado interpreta y resuelve una relación correferencial entre términos, oraciones o parágrafos precedentes del texto para construir proposiciones (ideas) y dar continuidad temática a lo que leen.
2. «Conectores». Se utilizan para establecer relaciones lógicas entre ideas de naturaleza causal, temporal, adversativa, etc., a la vez que construyen nociones básicas de oposición, causalidad, temporalidad, etc., entre conductas, fenómenos sociales, naturales o físicos. 

Saberes básicos

El foco de atención en esta colaboración con VOCA Editorial se centra en el proceso de construcción de la microestructura semántica, en concreto, en el conocimiento y uso de las anáforas. 

Así pues, se considerarán los «saberes básicos» establecidos en el currículo de Lengua Castellana y Literatura para la Educación Primaria (R.D. 157/2022, de 1 de marzo) relativos al conocimiento y uso de las «propiedades textuales» del Bloque de Comunicación (géneros discursivos y procesos).

Del mismo modo, hablaremos de los referidos a los mecanismos elementales de cohesión y coherencia textual del Bloque de Reflexión sobre la Lengua y sus usos (ver figura 1), con un triple objetivo: 

• Primero, justificar la importancia y la necesidad de implicar tempranamente a los escolares en tareas de «comprensión reflexiva» (competencia 4. p. 70) y de «análisis semántico» del discurso escrito. 
• Segundo, concretar el sentido de las destrezas de reconocimiento y utilización de las «expresiones anafóricas». 
• Finalmente, aportar ideas prácticas sobre la enseñanza directa de tareas de resolución de expresiones anafóricas. 

Figura 1: Saberes básicos para la construcción de la microestructura semántica.

La comprensión reflexiva y el análisis semántico ayudan al escolar a construir la coherencia textual

Halliday y Hasan (1976) definen el constructo coherencia como «el reconocimiento de la relación semántica entre segmentos del texto: un conocimiento crucial para su interpretación» (p. 8). 

Cuando comienzan a leer, los estudiantes perciben progresivamente la coherencia mediante elaboraciones sucesivas de vínculos y redes conceptuales de significado, facilitadas tanto por el conocimiento que el lector posea sobre el vocabulario como por la función de relación de los marcadores cohesivos. 

Y dichas elaboraciones se llevan a cabo de un modo activo e intencional, y requieren del aporte de procesos estratégicos de comprensión reflexiva, así como del «análisis semántico» de palabras, frases, oraciones y parágrafos, para elaborar inferencias y construir proposiciones.

La construcción de la microestructura se obtiene a través del análisis semántico del texto y de su estructura retórica, tal como el autor la establece. Se trata de un tipo de análisis en el que se conjugan elementos lingüísticos y semánticos derivados de las palabras, frases y oraciones del texto, en el orden en el que se presentan. Kintsch, 1998: 50

 

Lo que se propone es que los escolares conozcan y utilicen los recursos cohesivos del texto, para desarrollar la habilidad de vincular las palabras y oraciones que están leyendo con las palabras y oraciones previamente leídas. ¿Resultado? Elaborar redes de proposiciones que interpreten y elaboren la coherencia local del texto.

La interpretación y resolución de anáforas: una destreza básica del procesamiento local de un texto

Según Kintsch (1998), «una vez que una palabra, concepto o idea se introduce en un texto, a menudo se repite de alguna forma por medio de una anáfora que hace referencia al concepto ya introducido» (p. 144).

Las anáforas aparecen en los textos como referencias repetidas de una misma entidad mencionada previamente en el discurso (antecedente). De esta manera, la capacidad de interpretación y resolución de dicha relación representa una de las destrezas básicas del lector para desarrollar relaciones de correferencia y continuidad temática entre proposiciones. 

Así, la correferencia expresa esa relación semántica que existe entre una anáfora y un segmento previo del texto (palabras,  oraciones o parágrafos) que refieren la misma persona, cosa, concepto o situación. 

En los textos escolares, las variantes más usuales de este recurso cohesivo son:

• Anáforas pronominales
• Sustitución léxica mediante términos sinónimos
• Relación hipónimos/hiperónimos
• Anáforas conceptuales
• Elipsis anafórica

 

Tabla: Tipos de anáforas

La interpretación de las anáforas

La interpretación y resolución de expresiones anafóricas es un proceso activo y complejo de comprensión reflexiva, mediante el que el escolar mantiene en la memoria de trabajo el significado que el antecedente aporta, para relacionarlo con su expresión anafórica correspondiente y elaborar la progresión temática local. 

• Algunos estudios muestran que las anáforas representan aproximadamente el 15 % del contenido global de los textos. 
• Además, son más frecuentes en los textos narrativos que en los informativos  (Bauman (1987):
  • Y predominan las anáforas pronominales en los narrativos
  • Y una resolución más compleja en los informativos.

En el trabajo de Kameenui y Carmeni (1982), la resolución de anáforas durante la lectura de textos informativos revistió un mayor nivel de complejidad para el alumnado de cuarto curso que cuando leyeron textos narrativos, por varios motivos:

1. Mayor distancia entre ellas y sus antecedentes.
2. Naturaleza más abstracta del contenido de este tipo de textos.
3. Carencias de conocimientos previos de la muestra de estudiantes que utilizó. 

Ejemplo práctico

Por ejemplo, veamos el siguiente texto informativo: 

«El agua circula constantemente de un lugar a otro. ø Cambia de estado líquido a sólido o gaseoso varias veces. A esto se denomina el ciclo del agua».

Una vez que los escolares hayan interpretado que la elipsis anafórica ø se relaciona con su antecedente «el agua», el proceso de elaboración de la continuidad temática con la nueva información conlleva para ellos varias tareas.

1. Primero, mantener en la memoria de trabajo las dos proposiciones que dicho recurso cohesivo facilita:
   1. «circula – el agua – de un lugar a otro – constantemente»
   2. «cambia – de estado líquido a sólido o gaseoso – el agua – varias veces»
2. Segundo, resolver la doble tarea de correferenciar.
   1. Por un lado, el contenido del antecedente de la anáfora conceptual «esto» (las proposiciones antes citadas).
   2. Por otro lado, continuar con la progresión temática que este último recurso cohesivo induce, para elaborar finalmente el concepto «ciclo del agua».

 

¿Qué factores determinan la habilidad para interpretar y resolver expresiones anafóricas?

Además de la modalidad de texto, estos son factores que determinan la capacidad para interpretar y resolver expresiones anafóricas.

1. Tipo de anáfora. Aunque los textos escolares son prolijos en anáforas de naturaleza pronominal, estas pueden ser simples y complejas, según el antecedente que refieran. 
   1. Las simples son más fáciles de resolver, porque señalan entidades concretas como personas o cosas: «Juan quería llevar a su perro de paseo, pero este se resistió a salir».
   2. Mientras que las complejas, de naturaleza conceptual, formuladas generalmente con pronombres neutros («esto», «eso», «ello», «aquello», etc.) remiten a hechos, situaciones, conceptos o ideas más abstractas. Por ejemplo: «Estuve un poco constipado y necesité tomar algo para poder dormir. Ello supuso ir a una farmacia cercana a comprar un medicamento». 
2. Distancia o separación que existe entre la anáfora y su antecedente en el texto (Carreiras, 1999; Borzone, 2006). Cuanta más distancia exista, mayor dificultad representará para el lector poder interpretar y resolver su relación. 
3. Pistas contextuales y pragmáticas que ayudan a inferir la relación  antecedente/anáfora. Por ejemplo, en el siguiente texto: «Juana estaba muy atenta a las explicaciones de la profesora sobre el esqueleto humano. Ella realizó un esquema en el que se pudiera captar más fácilmente el tema», el escolar tendría que concluir que es más plausible que quien confeccionara el esquema fuera Juana, y no la profesora, dado el interés por aprender que tenía y estar «muy atenta a las explicaciones de la profesora».
4. Otros factores de naturaleza extratextual (Calero, 2017).

Memoria de trabajo del escolar	Sus destrezas metacognitivas: atención, control y revisión del proceso de comprensión del texto
Funciona como almacén temporal en línea de la información elaborada	Inducen a detener la lectura y releer atentamente para resolverlas

¿Cómo instruir en la interpretación y resolución de expresiones anafóricas?

Por un lado, el aprendizaje/enseñanza de la resolución de expresiones anafóricas debe considerar tanto el tipo de anáfora que se pretenda trabajar como la modalidad de instrucción. 

Así, mientras la interpretación y resolución de anáforas pronominales simples no reviste dificultades para el alumnado, otras anáforas complican tales tareas. Por ejemplo:

Sustitución léxica (sinonimia)

Anáforas conceptuales

Hiponimia

Hiperonimia

Elipsis anafórica

• Bien por factores relativos al escaso nivel léxico del estudiante
• Por la mayor distancia de las anáforas con sus antecedentes
• O bien por la dificultad para detectar pistas semánticas que el contexto ofrezca.

 

Con respecto a la modalidad de instrucción, las evidencias indican que la «enseñanza directa» es la más adecuada. De esta manera, basada en el modelo de Transferencia Gradual de la responsabilidad en el uso de estrategias (Pearson y Gallagher, 1983), la enseñanza directa es útil porque:

• Está centrada no solo en la actividad del docente, en tanto que explica, desvela y modela en voz alta la destreza de interpretación y resolución de estos recursos cohesivos
• Sino también en la del estudiante, que se ve expuesto a oportunidades de trabajo para practicar el conocimiento adquirido (ver figura 2).  

 

Por otro lado, Bauman (1986) plantea los siguientes pasos para instruir en la interpretación y resolución de anáforas: 

1. Introducción: el docente presenta la actividad y la destreza meta que se trabaja con un ejemplo sencillo. 
2. Instrucción directa: modela en voz alta frente a sus escolares la conducta de interpretación y resolución de anáforas.
3. Aplicación práctica de interpretación y resolución de expresiones anafóricas en pequeños grupos, bajo la supervisión del docente (ver figura 3).
4. Actividad independiente por parte de cada estudiante.

Figura 2. Modelo de instrucción directa para la interpretación y resolución de anáforas.

 

Figura 3: Resolución de anáforas en pequeños grupos.

Y otros apoyos

Asimismo, esta estrategia de instrucción sustentada en el aprendizaje por modelado del docente y la práctica guiada e independiente del alumnado necesita también del uso de refuerzos visuales. Es decir: 

1. Proyección de textos en la pantalla digital sobre los que se señalicen los términos anafóricos y se dibujen flechas entre ellos y sus antecedentes en los pasos a), b) y c).
2. Construcción de murales que sirvan de refuerzo y recuerdo de la conducta estratégica que deba seguirse para interpretar y resolver estos recursos textuales cohesivos (ver figuras 4 y 5).

Figura 4: Mural sobre vocabulario aprendido y recursos anafóricos.

 

Figura 5: Nos preguntamos con qué o quién se relacionan algunas palabras.

 

Por último, para más información sobre el autor, Andrés Calero, y las estrategias de procesamiento local de un texto, consultar su web: https://comprension-lectora.org/

Bibliografía

Baumann, J.F. (1987). Anaphora in basal reading selections: How frequently they occur? En Journal of Reading Behavior, 19 (2), 141-158. Doi: 10.1080/10862968709547593

Borzone, A. M. (2005). La resolución de anáforas en niños: incidencia de la explicitud y la distancia. Interdisciplinaria, 22(2), 155-182.

Cain, K. & Nash, H.M. (2011). The influence of connectives on young readers’ processing and comprehension of text. En Journal of Educational Psychology, 103, 429-441. Doi: 10.1037/a0022824.

Calero, A. (2017). Comprensión lectora. Estrategias que desarrollan lectores autorregulados. Madrid. comprensión-lectora.org.

Carreiras, M. (1999) Comprensión de anáforas. En M. de Vega y F. Cuetos (Eds.) Psicolingüística del español. Madrid, Trotta. 205-230.

Cervetti, G.N., & Hiebert, E.H. (2018). Knowledge at the Center of English/ Language Arts Instruction. En The Reading Teacher 72(4), 499-507. Doi: 10.1002/trtr.1758.

García, J.R., Bustos, A. Sánchez, E. (2015). The contribution of knowledge about anaphors, organizational signals, and refutations to reading comprehension. En Journal of Research in Reading, 405-427. Doi. 10.1111/1467-9817.12021.

Halliday, M., & Hasan, R. (1976). Cohesion in English. Longman, London.

Kameenui, E., & Carnine, D.W. (1982). An investigation of fourth-graders’ comprehension of pronoun constructions in ecologically valid texts. En Reading Research Quarterly 1(7), 556-580. 

Kintsch, W. (1998). Comprehension, a Paradigm for Cognition. Cambridge: Cambridge University Press. 

Pearson, P.D. & Gallagher, M.C. (1983). The instruction of reading comprehension. Contemporary Educational Psychology, 8, 317-344. Doi: 10.1016/0361-476X(83)90019-X.   

Sánchez, E., González, A. J., & García Pérez, R. (2002). Competencia retórica. Una propuesta para interpretar las dificultades de comprensión. Psicothema, 14(1),77-85.

Van Dijk, T. A. y Kintsch, W. (1983). Strategies of Discourse Comprehension. Nueva York: Academic Press.

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